Bioetik og Bioteknologi: Kan man lære etik?

Publiceret Januar 2008

Det er almindelig anerkendt, at der hviler et særligt ansvar på forskere, der beskæftiger sig med udvikling af nye biologiske eller medicinske teknikker, med hensyn til at kunne forstå, analysere og diskutere de etiske problemer med disse teknikker i en bredere offentlighed. Der er defor også bred konsensus om nødvendigheden af at undervise de studerende på de biologiske fag i bioetik. Spørgsmålet er hvordan. Artiklen uddyber dette spørgsmål om hvordan undervisningen i bioetik skal foregå, herunder spørgsmål knyttet til selve feltets heterogene karakter.

Titlen på denne artikel skulle have været længere og noget i retning af ”Betydningen af de bioetiske grundpositioner for læringsprocesser i fagets videnskabsteori for biologer og biokemikere i et filosofisk og didaktisk perspektiv”. Imidlertid véd enhver, at længden af titler i akademiske tidsskrifter og fagblade er omvendt proportional med antallet af læsere, og da artiklen her kun i ringe grad kommer ind på læringsprocesser, bioetiske grundpositioner eller generel didaktik, vil jeg hellere starte et andet sted.

Kan man overhovedet lære etik? Spørgsmålet klinger lidt ligesom ’kan man lære et menneske dyden?’, eller ’kan man lære at blive et godt menneske?’, og det véd alle mennesker godt, at det (pessimistisk set) kan man ikke, eller (i en optimistisk version) at det mildt sagt er lidt af en udfordring. Men da pædagogisk tænkning i dag endnu trækker tungt på oplysningsfilosofisk arvegods, som at mennesket kan dannes og i den forstand også moralsk perfektioneres, og da det er selvmord for enhver oplyst pædagogik at opgive troen på at dyden kan læres, hersker der også i dag en udstrakt konsensus om, at lidt etik aldrig skader – eller ligefrem er godt at kende til. Kravet om at de kommende generationer af forskere skal ‘lære noget bioetik’ fremføres i en opbyggelig ånd som et underforstået ønske at understøtte den etiske dannelse af nye forskere, så disse ikke glemmer al skam, og i en fornuftens slummer skaber monstre af den art, som stadig rumsterer i vores kollektive bevidsthed om Dr. Frankenstein i Mary Shelleys berømte roman.

Når rektorer og prodekaner for det ene eller det andet tilslutter sig, at de studerende, ud over de videnskabelige kompetencer bibragt gennem uddannelsen, da også skal ‘lære noget bioetik’, lyder det ofte som noget, man er nødt til at mene ‘hører sig til’, og det fremstår i den faglige identitet og i studieplanerne som noget, der er lige så udvendigt for en uddannelse til biokemiker eller molekylær biomediciner, som kendskab til dress code, almindelig høflighed eller et sundt liv. For at få det med også, er man nødt til at have særlige kurser om bioetik, for bioetik er ikke indarbejdet i de enkelte kurser i biokemi og genomics. Der er måske nogle plantegenetikere og stamcelleforskere, der opfatter bioetik som en direkte hæmsko for den bioteknologiske udvikling, men det er nok et flertal, der indser nødvendigheden af samfundets ‘etiske accept’ af ny bioteknologi som en nødvendig betingelse for samfundets investering i nye teknikker, som fx stamcelleteknologien. Etikken eller etisk accept bliver til en hurdle, en forskningsmæssig eksternalitet som husleje og administrativt overhead, der skal indkalkuleres i de samlede omkostninger.

Etikken bliver også i uddannelsesforløbet anskuet som en ‘omkostning’, der skal skabes plads til. Der er mange ting at lære når man læser til mediciner, biokemiker eller molekylærbiolog, og det hele fylder i fagkonkurrencen. Det har bl.a. derfor været nødvendigt at stille som et generelt krav, at der på et universitetsstudium skal være plads til kritisk refleksion over forskningens egen karakter og rolle i samfundet – en beslutning som er konkret udmøntet i bestemmelsen om at ‘fagets videnskabsteori’ skal indgå som obligatorisk studieelement svarende til 7,5 ects på alle bachelorstudier uanset fag. På de biologiske fag er det relevant at forholde sig de fænomener, som har fået betegnelsen bioetik, og som reelt er en klynge af meget forskellige filosofiske, videnspolitiske, sociale, psykologiske, antropologiske og historiske spørgsmål, som dog især teologer og filosoffer har været de flittigste til at artikulere sig omkring.

Der er derfor på flere måder behov for at overveje, hvordan vi overhovedet opfatter den rolle, som undervisningen i bioetik spiller og bør spille på uddannelserne på forskelligt niveau. Når jeg nedenfor og i tilfældig rækkefølge oplister nogle specifikationer af dette spørgsmål, skal det mere opfattes som et oplæg til diskussion end mine egne slet skjulte retoriske svar på problemet om at finde den rette ramme og det rette indhold for undervisningen i bioetik på de biologiske fag:

1) Hvorfor er bioetik overhovedet dukket op som fænomen ved slutningen af det 20. århundrede i kølvandet på de medicinske og biologiske teknologiers udvikling, og i hvor høj grad skal historiske, sociologiske o.a. forklaringer herpå indgå i selve undervisningen?

2) Hvilken og hvor meget filosofisk-etisk ‘teori’ skal gives? Der er behov for teori, men elementer som de filosofiske teorier om etik, de etiske grundpositioner i den vestlige filosofi og de væsentligste etiske argumenttyper, er næppe de eneste relevante teoretiske elementer i forståelse af bioetikkens rolle i en globaliseret verden, hvor også ikke-vestlige forståelsesrammer af religiøs, filosofisk eller politisk karakter er med til at sætte dagsordenen for den praktiske omgang med ny bioteknologi. Som antydet findes der ikke nogen på forhånd givet optimal fordelingsnøgle mellem de bidrag som fag som teologi, filosofi, antropologi, historie, sociologi m.v. på frugtbar vis vil kunne yde til en samlet bioetisk teori-klynge.

3) Skal undervisningen case-baseret? Og hvis ja, da hvor meget og hvordan?

Hvordan lærer de studerende bedst at forholde sig til og analysere etiske kontroverser?

4) Hvilken indfaldsvinkel på formålet med undervisningen – såsom at bibringe evner til opnåelse af bedre indsigt og forståelse, kritisk reflektion, almenmenneskelig besindelse, strategisk kommunikation hos specifikke interessenter, stimulering af den sociologiske fantasi til at udtænke alternative løsninger, eller bare et vist overblik – er den mest frugtbare?

5) Hvordan sikrer man progression i tilegnelsen af redskaber til analyse og forståelse af de bioetiske problematikker gennem hele uddannelsesforløbet? Herunder i hvilken grad kan bioetikken indarbejdes mere naturligt som et integreret element i de øvrige kurser, hvis dette overhovedet er muligt.

6) Skal undervisningen indeholde en kritik af et særligt fokus på og italesættelse af bioetik, som stiltiende forudsætter, at bioetiske problemer henviser til en særlig speciel type (fx særligt alvorlige, skræmmende, eller grænseoverskridende) problemer, til forskel fra alle mulige andre etiske og politiske problemer? Hvor dyb en indsigt i bioetikkens særlige historiske kontingens – dens betingethed af særlige historiske omstændigheder i den vestlige videnskab og teknologis historie – skal undervisningen formidle, når den trods alt skal gives indenfor en ret begrænset tidsramme?

7) Hvordan bedst tematisere forholdet mellem et specifikt etisk og et specifikt politisk niveau i bioetikken? I nogle filosofiske optikker er bioetik især forstået som en nærhedsetik, et spørgsmål om det eksistentielle forhold mellem mennesker, og er i en vis udstrækning blind overfor de samfundsmæssige medieringer af dette forhold. Bør bioetik primært undervises som biopolitik, dvs. en serie spørgsmål, der generelt relaterer til den lokale og globale fordeling og strukturering af magt, herunder magten til at sætte bestemte dagsordener, rekruttere bestemte alliancepartnere, skabe adgang til bestemte krops-relaterede goder, realisere bestemte identiterer (fx som forældre) eller konstruere sig nye? På disse felter kan filosofiske og teologiske forståelsesrammer ikke stå alene, sociologiske og antropologiske tilgange må have plads.

8) På hvilken måde skal det sikres, at undervisningen (som al anden undervisning ved universiteter) forskningsbaseres? Mange tror, at det kun er på de humanistiske fakulteter, at problemet opstår i tilknytning til den udstrakte anvendelse af undervisningsassistenter og ad libitum genansatte ‘eksterne lektorer’ som imidlertid ikke har nogen fast ansættelse andre steder, og derfor ikke betales for den forskning, de evt. måtte udføre, for at holde sig selv opdateret til forskningsniveau med de nyeste teorier indenfor feltet. Også på naturvidenskabelige, tekniske og life science fakulteter bruges og misbruges denne type ansættelser (ikke mindst i ‘fagets videnskabsteori’, der som antydet er det eneste sted, hvor bioetikundervisningen formidles til studerende på bachelorniveau som obligatorisk studieelement). På lang sigt er det et alvorligt problem, hvis universitetet skal leve om til sit eget ideal om forskningsbaseret undervisning, ikke blot på kandidat og ph.d.-niveau. Et relateret spørgsmål af didaktisk art er hvorledes de mange forskellige faglige kompetencer (filosofi, antropologi etc.) skal spille sammen i den faglige udformning af kurserne. Her er der behov for en mere generel erfaringsopsamling, ikke blot fra Danmark men fx gerne EU som helhed.

9) Må, eller måske ligefrem skal undervisningen være sjov? Hvad enten det skyldes underviseren, de underviste, eller stoffet selv, er det et seriøst pædagogisk problem, at de studerende ofte finder undervisning (og ikke blot bioetikundervisning) kedelig. Den hidtil noget oversete rolle, som humor i heldige tilfælde kan spille i bioetikundervisningen, bør derfor fremhæves. Det er velkendt, at man ufrivilligt kan komme til at le af højst horrible og politisk set meget ukorrekte vitser eller skrøner. Men skånsomt behandlet og afbalanceret med vis kontekstfornemmelse kan humor være en kongevej til refleksion over hvornår og hvorfor vi netop finder historier, der overskrider en art ur-antropologiske grænser af bioetisk prægnans (som grænsen mellem min og en andens krop, mellem dyr og menneske, levende og død, menneske og maskine, mand og kvinde, etc.) morsomme, upassende, stødende eller amoralske. Det særdeles ubehagelige, perverse og oftest alt-for-langt-ude univers, som tegneserieskaberne Wulf & Morgenthaler hver dag generer Politikens bagsidelæsere med, eksemplificerer hvorfor bioetik også må forholde sig til domænet for alt det ulækre og klamme. Det kalder på en nærmere undersøgelse af den tese, at humor er en reflektionsåbner for bioetikkens iboende ambivalens mellem æstetik og politik. En sådan undersøgelse bør kunne inddrages i bioetikundervisningen.

10) Findes der bioetiske spørgsmål, som vi er blinde for, fordi de aldrig opstod, eller opstod i samme bevægelses som de løstes, eller kun artikuleredes som problem af sociale grupperinger, der opfattes som ekstreme eller fundamentalistiske? Et eksempel kunne være blodtransfusion, og holdningen hertil fra Jehovas Vidner, og et relateret tankeeksempel kunne være, at blodtransfusion i dag skulle ses på med friste bioetiske øjne eller gøres til genstand for vurdering som en ny, revolutionerende bioteknologi af nuværende bioetiske komiteer.

11) Er det for svært at lære bioetik? Spørgsmålet er alvorligt ment som et spørgsmål til de rammer et studieelement af denne art typisk gives på et universitetsstudium (nemlig meget tidspressede), set i forhold til såvel de ofte ambitiøse og kompetente undervisere, som til den delgruppe af studerende, der vil være relativt utrænede i ‘humanistisk’ prægede metoder og tilgange, som de opfatter som ‘det vi lavede i dansktimerne på gymnasiet’. I forbindelse med kurser i ‘fagets videnskabsteori’ vil bioetik oftest kun udgøre et element blandt flere (såsom generel videnskabsteori, videnskabsfilosofi, videnskabsetik, fagets egen videnskabshistorie m.v.). Spørgsmålet må ikke mindst overvejes i forbindelse med den lettere fiktive udmåling af de kompetencer, der indgår i beskrivelsen af kursets målopfyldelse, som specificerer det, der vil kunne udløse højeste karakter. Hvis fx en årgang biologistuderende på 186 personer skal til mundtlig eksamen i et sådant kursus, og er oppe i 15 minutter i et spørgsmål om bioetik, kræver det en ret veludviklet kompetence-sensor indbygget i eksaminator og censor for at kunne tildele en præcis karakter efter 7-trinsskalaen. Med andre ord kræver et fag som dette en omhyggelig eksplikation af mål, krav og fokus, hvis man skal sikre, at de studerende under kurset har overvundet den (til dels positivistiske) fordom, at etik blot er et spørgsmål om ‘personlige holdninger’ som intet sagligt har over sig og som man ikke meningsfuldt kan argumentere om. Denne fordom ses stadig udtrykt på videnskabsteoretiske kurser for ph.d.-studerende, og alene at overvinde den er et ædelt mål for undervisningen, selv på det niveau.