Videnskabsteori for farmaceut-, biokemi- og kemistuderende i København

I år 2000 indgik nu forhenværende undervisningsminister Margrethe Vestager og Rektorkollegiet en aftale, der pålagde alle landets studienævn at indarbejde et obligatorisk kursus i videnskabsteori i studieforløbene for universiteternes bacheloruddannelser (den såkaldte FVT-aftale). Dette gælder også farmaceut-, biokemi-, og kemiuddannelserne i København, hvor videnskabsteorikurserne nu er ved at være på plads. Et arbejde som forfatteren har været aktivt involveret i.

Perspektivering af faglig specialisering

FVT-aftalen fastlægger de overordnede principper, som de nye obligatoriske videnskabsteorikurser skal opfylde. Disse principper er gengivet i tabel 1, idet det bemærkes, at de kommende kurser i fagenes videnskabsteori skal udformes inden for rammerne af disse.

1	Formålet med studieelementet er, at de studerende får lejlighed til at kvalificere deres faglige specialisering ved at se den i et større, alment perspektiv.
2	Studienævnet for den enkelte uddannelse får ansvaret for udviklingen af den bedst egnede filosofikummodel for det pågældende fags studerende.
3	Undervisningen skal være forskningsbaseret, og den skal baseres i uddannelsens/fagets forskning.
4	Indholdet af studieelementet må svare til formålet, dvs. forbinde faglige spørgsmål med interessante og relevante spørgsmål af mere almen art.
5	Navnet på studieelementet er fagets videnskabsteori.
6	Placeres på bacheloruddannelsen normalt efter 1. studieår.
7	Omfanget af studieelementet er normalt minimum 1/8 årsværk [=7,5 ECTS].
8	Studieelementet afsluttes med eksamen, og som udgangspunkt med  ekstern censur, men eksamensformen er i øvrigt studienævnets afgørelse.
9	Studieelementet indføres i de respektive uddannelser, således at det hører til det normale studieforløb.
10	Der arbejdes på at indføre studieelementet i alle universitetsuddannelser, dvs. at det søges indarbejdet i de enkelte uddannelsers studieordninger inden for en 3-årig periode. Det betyder, at studieelementet forventes at indgå i alle universitetsuddannelser senest fra 1. september 2004.

Tabel 1: Overordnede principper for ”Faget videnskabsteori”

Mange af principperne i FVT-aftalen er ganske håndfaste og svære at misforstå (punkt 2, 5, 6, 7, 8, 9 og 10). Anderledes åbent forholder det sig imidlertid med punkterne 1, 3 og 4, der vedrører kursets formål og indhold samt dets forskningsbasering.

I FVT-aftalen hedder det bl.a., at [f]ormålet med studieelementet er, at de studerende får lejlighed til at kvalificere deres faglige specialisering ved at se den i et større, alment perspektiv. Dette er en meget abstrakt formålserklæring, som man kan gøre mere konkret ved at reflektere over, hvad der ligger i formuleringerne den faglige specialisering og et større, alment perspektiv.

Vendingen den faglige specialisering kan oversættes til det videnskabelige arbejde inden for de specialiserede og afgrænsede fag, som de berørte studerende læser. Det er en kendt sag, at moderne videnskab er specialiseret, og at det er vanskeligt at besidde et fagligt overblik og samtidigt have indsigt i og overskud til at reflektere over relationerne mellem fag og mere almene problemstillinger, som derfor ofte går tabt. Dette gælder også inden for fagområderne farmaci, biokemi og kemi. Formuleringen den faglige specialisering betegner med andre ord det genstandsområde, som videnskabsteorikurset skal se i et større, alment perspektiv.

Vendingen at kunne se det videnskabelige arbejde i et større, alment perspektiv kan oversættes til at kunne forklare og vurdere hændelser i og omkring det fagspecifikke videnskabelige arbejde, ved at sammenholde dem med almene værdier/normer/idealer, grundlæggende antagelser og overleverede fortællinger/myter m.v.

Case-baserede videnskabsteorikurser

Følges ovennævnte ræsonnement, drejer videnskabsteori sig om at analysere udvalgte hændelser i og omkring det videnskabelige arbejde – altså at analysere cases fra den videnskabelige sfære.

Jeg har selv været med til at udarbejde et forslag til, hvordan det kommende kursus i videnskabsteori skal skrues sammen, som biokemi-, kemi-, miljøkemi- og nanoteknologistuderende ved Københavns Universitet skal følge. Jeg har også sæde i den gruppe, der har ansvaret for videnskabsteorikurset på Danmarks Farmaceutiske Universitet. Begge steder bliver kurserne case-baserede. På Københavns Universitet falder casene inden for tre dimensioner:

• En historisk dimension med fokus på såvel naturvidenskabernes udvikling som deres historiske selvforståelse og vekselvirkning med omgivelserne. Casene inden for denne dimension har overskrifterne ”Opdagelsen af DNA-dobbeltheliksen” og ”Universitetsloven 2003 og universitetets idéhistorie.”
• En videnskabsfilosofisk/sociologisk dimension med fokus på naturvidenskabelig praksis. Denne dimension belyses af to cases: ”Kontroversen om kold fusion” og ”Sagen: Jan Hendrick Schön.”
• En samfundsmæssig dimension med fokus på naturvidenskabernes relationer til det øvrige samfund. Casene har her overskrifterne: ”Masseødelæggelsesvåben” og ”Den offentlige debat om moderne bioteknologi.”

De nævnte cases udfoldes i dokumentet ”Rapporten fra arbejdsgruppen vedr. kursus i biokemi, kemi, miljøkemi og nanoteknologis videnskabsteori,” som kan downloades fra internettet på adressen http://www.nbi.dk/~natphil/FVT/rapp/kemibiokeminano.doc

På Danmarks Farmaceutiske Universitet er casene i skrivende stund endnu ikke fastlagt, men de bliver farmaceutisk relevante. Eksempler på problemstillinger, som kunne tages op i farmaceutuddannelsens videnskabsteorikursus, er ”Det humane genom som basis for udvikling af nye lægemidler”, ”Lægemiddelforskning og dyremodeller”, ”Homoøpatiske lægemidler” eller ”Vitamintilsætning til levnedsmidler.”

Normer, værdier og overleverede myter

Hvordan analyserer man hændelser i og omkring det videnskabelige arbejde? Det kan man fx gøre ved at henvise til bagvedliggende normer/værdier, antagelser og overleverede fortællinger/myter. Disse kan være personlige, de kan deles af medlemmerne i et givent videnskabeligt samfund, eller de kan være bredt kultur- eller samfundsbårne. I denne forbindelse skal sondringen mellem forklarende normer, antagelser og overleverede fortællinger, og vurderende værdier, antagelser og myter fremhæves. Forklarende normer, antagelser og overleverede fortællinger formuleres som led i et forsøg på at forklare en given hændelse eller praksis. Forklaringsmodellen går ud på at vise, at et sæt af normer, antagelser og overleverede fortællinger faktisk har været/er med til at forme den givne hændelse eller praksis. Bestræbelsen er her at sætte ord på de virkeligt eksisterende normer, antagelser og overleverede fortællinger, der har været med til at forme et udsnit af den sociale virkelighed.

Vurderende værdier, antagelser og myter er normative. Et vurderende sæt af værdier, antagelser og myter er opstillet uafhængigt af eller uden hensyntagen til deres kraft til at forklare en given hændelse. Bestræbelsen er at vurdere, om den studerede hændelse står i et modsætningsforhold til det opstillede sæt af værdier, antagelser og myter. Disse anvendes som målestok, som hændelsen vurderes i forhold til. Man bestræber sig ikke på at forklare den sociale virkelighed, men på at kritisere og vurdere den.

Ovennævnte overvejelser har givet anledning til en analyse- og vurderingsmodel, som de kommende obligatoriske kurser i videnskabsteori kan forankres omkring. Modellen er gengivet i figur 2. Når denne analysemodel inddrages i videnskabsteori-undervisningen, lægges der vægt på analyser og vurderinger af det videnskabelige arbejde frem for på beskrivelser og kategoriseringer heraf.

Partikulært, synligt	Hændelser i og omkring det videnskabelige arbejde
Alment, ofteusynligt	Værdier – Normer – IdealerOntologiske antagelserOverleverede fortællinger – Myter
	Personlige	VidenskabeligeAndre gruppers		Samfundsmæssige
	Forklarende		Vurderende

Figur 2: Model til at analysere og vurdere hændelser i og omkring det videnskabelige arbejde1

1 Hansen, Tom Børsen, Christian Baron, og Sine Zambach: Rapport fra arbejdsgruppen vedr. biokemi, kemi, miljøkemi og nanoteknologis videnskabsteori. Lærergruppen for Fagets Videnskabsteori, Det naturvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet, http://www.nbi.dk/~natphil/FVT/rapp/kemibiokeminano.doc, 2003.

Syntese af forskellige videnskabsteorier

Analysemodellen kan ses som en (simplistisk) syntese af en række videnskabsteoretikeres arbejder:

Kuhn opererer fx med begrebet ”faglig matrix”, som dels består af et synligt niveau – hvor de ”eksemplariske eksempler” og ”symbolske generalisationer” er lokaliseret – og dels af et usynligt niveau – som udspændes af ”værdier” og ”metafysiske antagelser”.1 Kuhns forehavende er forklarende, idet han søger at forklare videnskabens udvikling ved at sætte fokus på værdier og antagelser, som videnskabelige fællesskaber deler, og som – mener Kuhn – forklarer deres aktiviteter. Lorraine Daston er med sit begreb ”videnskabens moraløkonomi” ude i et lignende forklarende forehavende.2

Karl Popper og Robert Merton m.fl. tilhører en anden kategori af videnskabsteoretikere; de  er/var interesserede i at demarkere videnskab fra pseudovidenskab.3  Dette gøres fx ved at opstille regler eller principper, der skal bruges til at vurdere, om en given praksis kan betegnes som videnskabelig.

De nævnte videnskabsteoretikere beskæftiger sig snævert med fænomenet videnskab. Andre videnskabsteoretikere har forsøgt at brede perspektivet ud ved at sammenholde den videnskabelige praksis med personlige, med andre grupperingers henholdsvis med samfundsmæssige normer/værdier, antagelser og overleverede fortællinger/myter.4

Videnskabelige kontroverser

Også på Danmarks Farmaceutiske Universitet søger vi at bygge bro mellem forskellige videnskabsteoretiske positioner. Her er udgangspunktet at videnskabsfolk, intellektuelle, politikere og andre ofte er indbyrdes uenige, når det drejer sig om natur- og sundhedsvidenskabelige problemstillinger. I videnskabsteorikurset på farmaceutuddannelsen søger vi således at lære de studerende at analysere disse kontroverser videnskabsteoretisk ved identificere, hvori kontroversens deltagere er uenige, og det kan de være på mange niveauer.

Anskuer man videnskabsteoriens mange positioner som indbyrdes komplementære – og ikke som hinandens absolutte modsætninger – kan man i videnskabsteoriens idéhistorie hente stor hjælp til at formulere videnskabsteoretisk relevante spørgsmål, som man kan konfrontere tekster med, som er del af en videnskabelig kontrovers. En liste med videnskabsteoretiske spørgsmål er gengivet i figur 3.

Tabel 3: Videnskabsteoretiske spørgsmål Hvad er tekstens karakter? Søger den at i/ beskrive, ii/ normativt at vurdere og / eller iii/ at forklare en given sag eller hændelse?  Om datamateriale: Hvilken type viden bygger teksten på? Refererer den til ”hårde data” i positivistisk forstand eller på hermeneutiske ”bløde data” – fx fortolkninger af hvad mennesker har sagt eller skrevet? Hvilken forudforståelse bygger tekstens empiriske materiale på? Hvilke teorier og spørgsmål har givet anledning til de empiriske undersøgelser? Hvilke forventninger har forfatteren til det empiriske materiale (hvad er materialets funktion)? Hvad viser det? Om argumentation: Er der i teksten induktive ræsonnementer? Hvor rimelige er i så fald konklusionerne? Hvor repræsentativt er materialet de bygger på? Prøv at danne jer en opfattelse af reliabiliteten og validiteten. Er der nogen deduktiv argumentation, explicit eller implicit? Anvendes den hypotetisk-deduktive metode? Oftes fremgår det ikke klart, men prøv at da at omformulere teksten til en formel slutning, hvor I angiver: i/ hypoteserne, ii/ præmisser vedr. faktiske forhold, iii/ eventuelle hjælpehypoteser (er de ad hoc?) iv/ konklusionen. Er præmisserne overbevisende? Er slutningen logisk gyldig? Kan du forestille dig en anden forklaring end den hypotesen foreslår? Er ræsonnementet falsificerbart? Er der noget, der ikke rimer i ræsonnementet? Er der nogen anomalier? Hvordan behandles de i så fald? Indrømmer forfatteren dem, eller forsøger han at bortforklare dem? Om værdigrundlag: Hvis teksten går ud på at overbevise dig om at noget er moralsk rigtigt eller forkert, eller at noget bør gøres, så formulér værdipræmisserne explicit, hvis det ikke allerede er gjort i teksten. Deler I værdipræmisserne? Om forklaringsmodel: Hvilke forklaringsmodeller anvendes? Argumenterer forfatteren kausalt eller intentionelt (ud fra motivforklaringer)? Anvendes der funktionalistiske forklaringer? I tilfælde af kausalforklaring: hvilke årsager angives (fysiske, biologiske, økonomiske, magtpolitiske osv.)? Hvordan opfatter forfatteren forholdet mellem bagvedliggende og udløsende årsager? Spiller tilfældighed nogen rolle? Opfatter forfatteren menneskers handlinger som lovmæssige? I tilfælde af motivforklaringer: forudsættes det at mennesker handler rationelt? I bekræftende fald: hvilke vurderinger og hvilken virkelighedsopfattelse hævdes de at have? I forhold til alle tre forklaringsmodeller: Tager forfatteren højde for konsekvenser som forklaringen ikke redegør for (dvs. uforudsete konsekvenser)? Om metafysisk ståsted: Omhandler teksten synlige eller ikke-synlige genstande? Kommer forfatteren ind på forholdet mellem forklaringsmodel og virkelighed (fx modellens evne til at indfange virkeligheden)? Hvilket sandhedsbegreb opereres der med? Er teksten reduktionistisk, holistisk eller komplementaristisk? Intressent-analyse: Hvilket gruppetilhørsforhold har forfatteren? Kan man spore et sammenhængende paradigme i forfatterens måde at ræsonnere på? Er der grund til at tro, at forfatterens ræsonnement er præget af den gruppe eller det samfund han eller hun tilhører? I hvilket omfang virker teksten overbevisende? Hvorfor?

Tabel 3: Videnskabsteoretiske spørgsmål

I det farmaceutiske videnskabsteorikursus bliver de studerende indledningsvis bedt om at finde litteratur, der afspejler en given kontrovers’ modsætningsforhold. Herefter skal de analysere teksterne, ved at konfrontere dem med relevante videnskabsteoretiske spørgsmål for derved lokalisere kontroversens kerne. Dette skrives der rapport over, som forsvares mundtligt ved et kollokvium.

Konklusion

I løbet af de nærmeste år vil alle universitetsstuderende i Danmark – også dem der læser natur- og sundhedsvidenskab – følge obligatoriske kurser i videnskabsteori. Jeg har i denne artikel kort redegjort for de principper, som kurserne vil blive udformet inden for, og har beskrevet, hvordan kurserne på farmaceut-, biokemi- og kemiuddannelserne i København planlægges udformet.

Noter

1 Kuhn, Thomas S.: Videnskabens revolutioner. Ny udgave ved Stig Andur Pedersen, København: Fremad, 1995, pp. 212-246.

2 Daston, Lorraine: “The Moral Economy of Science”, OSIRIS, 10, 1995, pp 3-24. Baron, Christian: ”Daston: Videnskabens moraløkonomier”, i Kompendium for Naturfilosofi, 10. rev. udgave, HCØ Tryk, 2002, pp. 33-49

3 Popper, Karl R.: Kritisk Rationalisme. Udvalgte essays om videnskab og samfund, København: Nyt Nordisk Forlag, 1996. Merton, Robert K.: The Sociology of Science: the theoretical and empirical investigations, Chicago IL: University of Chicago Press, 1973.

4 Primas, Hans: “Fascination and Inflation in Science”, i Tom Børsen Hansen: The Role of Philosophy of Science and Ethics in University Science Education, Göteborg: NSU Press, 2002, pp. 72-90; Figueroa, Robert og Sandra Harding: Science and Other Cultures: Issues in Philosophies of Science and Technology, London og New York: Routledge, 2003; Wright, Georg Henrik von: Myten om Fremskridtet, København: Munksgaard-Rosinante, 1994.

5 Vestager, Margrethe: Brev til rektorerne, www.fagets-videnskabsteori.dk > ”Officielle retningslinier” > ”Aftale”, 2000.

7 Tabellens spørgsmål er baseret på kapitel 18 i Torsten Thuréns bog Videnskabsteori for begyndere, Rosinante, 2004.